En octubre de 1950, se efectuaron en Santiago, unas "Jornadas de Experimentación Pedagógica", convocadas por el Departamento Pedagógico de la Dirección de Educación Primaria del Ministerio de Educación Pública.
A esta reunión asistieron funcionarios del Ministerio, directores de escuelas experimentales y más de 400 profesores de las mismas. En las Jornadas se hizo un balance del estado del movimiento de pedagogía experimental y se debatieron también algunos temas teóricos y de principios. La realización de las Jornadas en sí misma fue indicativa de la existencia de prácticas de debate y de comunicación de experiencias y saberes, que integraban actitudes y disposiciones propias del mundo académico, y otras propias del mundo profesional docente, tal como se daban en el contexto chileno de la época. Un número del Boletín de las Escuelas Experimentales se dedicó entero a las Jornadas, reproduciendo discursos, informes y conclusiones de las distintas comisiones de trabajo que funcionaron.2
Del informe sobre las Jornadas, se analizarán los textos más relevantes para dar cuenta del desarrollo conceptual de la pedagogía experimental y de la investigación educacional, según los participantes, del estado del movimiento de escuelas experimentales y de algunos indicios sobre las condiciones de producción de esta forma de hacer ciencia en el contexto referido.
El evento puede sumarse justificadamente a la lista histórica de reuniones en que educadores, intelectuales y políticos se han ocupado como colectivos, de los problemas de la educación chilena, desde los remotos “Ejercicios de Maestros” de los años 50 del siglo XIX3, al Congreso Nacional de Educación convocado por el Colegio de Profesores en 19974, pasando por el Congreso Nacional Pedagógico de 1889, el Congreso Pedagógico de 1902, el Congreso de Educación Secundaria de 1912, la Asamblea Pedagógica de 1926 y más tarde, el Congreso Nacional de Educación de 1971.
Cada una de estas reuniones ha tenido su propia representatividad, su carácter y contenido específicos. En el caso de las Jornadas que aquí se estudiarán, los participantes, en general, se auto-definían como profesores e investigadores, en el campo particular de la educación primaria estatal. El interés del evento estuvo no tanto en el abordaje de la problemática de dicho nivel educativo, como en el análisis del movimiento de “pedagogía experimental” en el que se inscribían los asistentes a las Jornadas, tanto en sus dimensiones teóricas como prácticas.
Así, el informe de las Jornadas es una fuente muy sugerente para la historiografía de la “pedagogía experimental” en Chile, en la medida que se la conecte con sus raíces y fundamentos intelectuales, con el desarrollo objetivo de la enseñanza primaria y de los establecimientos experimentales tanto de primaria como de secundaria hasta mediados del siglo pasado, y con sus proyecciones hasta 1973.
EL CONTEXTO HISTORICO:
A comienzos del siglo XIX había llegado a Chile el catedrático alemán Dr. Guillermo Mann Olderman, a servir en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile. En 1905, Mann dictó un curso de introducción a la pedagogía experimental, en las actividades de extensión de verano de la Universidad del Estado. Su contenido fue vertido en un libro publicado al año siguiente, en el cual hacía un recuento del desarrollo de esta disciplina, estrechamente fundado en el avance de la psicología, también como ciencia experimental, y sugería un camino para desenvolverla en Chile. Después de citar a W. Wundt – que había sido su maestro en Alemania – el autor sostenía que la psicología estaba “en directa analojía con las ciencias naturales i exije como condición vital que haga suyos los métodos de ellas …Ahora, sin un sólido fundamento psicolójico no existirá una pedagojía esperimental, la que según el concepto moderno de la ciencia, también es la única pedagojia científica.”
En otros términos, si se quería constituir a la pedagogía en ciencia, lo lógico era emplear en ella los métodos propios de las ciencias naturales y principalmente la experimentación. Es lo que venían sosteniendo por entonces otros sabios alemanes, fundadores del movimiento intelectual de “pedagogia experimental”.
De la educación como objeto de conocimiento científico viene discutiéndose desde comienzos de siglo, en forma de la conceptualización acerca de la Pedagogía. Mientras que en el sigloXIX, Herbart había sostenido que la Pedagogía no tenía más que dos ciencias fundamentales, la ética, que claramente es una disciplina filosófica, y la Psicología, que en los tiempos de ese autor no alcanzaba el status científico que tuvo más tarde. A comienzos de este siglo, el alemán Ernesto Meumann, hacía una distinción entre ciencias fundamentales y auxiliares. Entre las primeras, la Pedagogía tenía a la Psicología (Psicología del Niño y Ciencia de la edad juvenil), la Etica, la Estética y la ciencia de la cultura, la Teología, la Lógica (dentro de la cual, la Metodología). Entre las Ciencias auxiliares, la Pedagogía tiene todas aquellas de la naturaleza y del espíritu que proporcionan contenidos a la enseñanza. Pero, lo más significativo en el planteamiento de Meumann, es que la Pedagogía misma "posee un especial punto de vista para sus investigaciones, desde el cual trata de semejante manera todos sus diferentes objetos materiales, y que es solamente propio de ella". Este autor se refería a la base empírico-inductiva y experimental que tiene la moderna Pedagogía.
Al mismo tiempo, también a comienzos del siglo, el pedagogo alemán W.A. Lay afirmaba el carácter científico y experimental de la Pedagogía, afirmando que "...la investigación pedagógica ha de comenzar, como toda investigación, por las observaciones, y sobre las bases de éstas descubrir las relaciones causales existentes entre los procedimientos pedagógicos y sus resultados..." Lay distinguía entre la experiencia ordinaria o "precientífica" y la "experiencia auténtica", que es sinónimo de "observación científica. La percepción pedagógica ordinaria "llega a ser observación científica sólo cuando es dirigida por puntos de vista científicos y tiene en cuenta todas las circunstancias de los procesos." Para Lay, los puntos de vista referidos los constituyen "los principios biológicos y sociológicos". Lay hacía una tipología de las observaciones científicas: 1) las observaciones simples; 2) las observaciones estadísticas; y 3) las observaciones experimentales. Las dos últimas suponen hipótesis, las que deben cimentarse en la "experiencia precientífica y científica del presente y del pasado (1947: 26-27).
La Universidad de Chile y su Instituto Pedagógico se hicieron eco del argumento referido y pasaron a la práctica, el fundar el primer centro de investigación científica sobre educación en el país, como lo expresó el Rector Valentín Letelier:
Si bien el Laboratorio dirigido por Guillermo Mann era denominado “de Psicología Experimental”, el hecho que se fundase al interior del Instituto Pedagógico era expresivo que se trataba de una empresa que, desde la psicología, trataba de dar fundamento científico a la pedagogía. Varios autores han dejado testimonio del tipo de producción de conocimiento que llevó a cabo el Laboratorio, entre 1908 y 1918, claramente orientado al conocimiento del desarrollo de los educandos y a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En el DFL. N° 7500, de 1927, que legalizaba el discurso reformista de los maestros primarios agremiados, se leía en su art. 37°, en su letra c), como atribución de los Consejos Provinciales de Educación, la de “autorizar a los maestros más idóneos para experimentar y pone en práctica nuevos métodos y regímenes de trabajo en sus establecimientos…” y en su letra e), “señalar temas de investigación dentro del personal de la provincia, que sirvan para ayudar al Consejo en sus orientaciones.”
Sin embargo, serían los “contrarreformistas” posteriores a 1928, quienes conceptualizarían mejor la pedagogía experimental, seguramente siguiendo a Guillermo Mann y, a través de él, a los pedagogos científicos alemanes y norteamericanos que en esos años daban forma a este enfoque. En este sentido, Maximiliano Salas Marchán sería adelantado ya que, en 1927, como alta autoridad del Ministerio de Educación Pública, exponía que su programa de trabajo incluía entre otras iniciativas la “ dirección de experimentos educacionales en que se ensayen métodos, programas y planes de estudio…”
Los “contrarreformistas” de 1928-30 se jugarían por la modernización del sistema educativo y por la renovación pedagógica, especialmente en el nivel primario, pero dentro de márgenes de fuerte institucionalización y control estatal del proceso. En dicho marco se produjo, la adopción de la “pedagogía experimental” como concepción oficial respecto a la generación de conocimiento para la educación escolar, particularmente respecto al nivel primario.
El Decreto N° 5881, de 19 de diciembre de 1928, dispuso la creación de escuelas primarias experimentales. Se las fundamentaba en los siguientes “considerando”:
1° “La necesidad de asegurar el progreso de la Educación Primaria mediante experiencias perfectamente controladas y cuyos resultados se midan y comparen con rigurosa exactitud;” y
2° “La conveniencia de formar en el profesorado nacional un criterio científico para la resolución de problemas educacionales y de familiarizarlo con los modernos métodos de investigación y de avance en el terreno pedagógico”.
Se crearon dos tipos de escuelas: las de “experimentación limitada” y las de “experimentación amplia”. En el art. 2° del Decreto 5881, se estipulaba que las primeras “estarán destinadas a poner en práctica, en las condiciones propias de nuestro país, los planes y métodos de educación que se ensayen con buen éxito en el extranjero, a fin de decidir sobre la conveniencia de incorporarlos, sea parcial o totalmente, en el sistema escolar.” En las de “experimentación amplia”, “ se practicará el estudio comparado de planes educativos diversos, se ensayarán combinaciones de lo mismo y se aplicarán en formas nuevas algunos de los principios pedagógicos más sólidos , todo ello bajo estricto control y teniendo el propósito de llegar a determinar los caracteres que debe reunir nuestra futura Escuela Primaria para adaptarse debidamente a las condiciones del niño chileno y las necesidades nacionales.” (p.598)
La creación de escuelas de “experimentación limitada” seguía la lógica de importación de conocimientos y experiencias foráneas, ya que en ellas se ensayarían modelos pedagógicos creados y aplicados exitosamente en el exterior: Montessori, Froebel, Decroly, Dalton.
En cambio, las escuelas de “experimentación amplia”, aún cuando también se apropiarían de enfoques foráneos, harían estudios comparativos, ensayarían “formas nuevas”, y pondrían a prueba combinaciones de los modelos. Todo ello implica una disposición a generar nuevo conocimiento, congruente además con las características del educando chileno y los requerimientos del país.
La institucionalización autoritario-burocrática de la experimentación educacional fue reforzada en la nueva Ley de Educación Primaria Obligatoria (Ley N° 5291, de 22 de noviembre de 1929), que en su artículo 108º hizo depender las escuelas experimentales de la Dirección General de Educación Primaria, las que deberían funcionar "de acuerdo con las instrucciones especiales que ella imparta y bajo la vigilancia inmediata del Departamento Técnico de la misma oficina."
Por otra parte, el Reglamento General de Escuelas Primarias, aprobado por Decreto Nº 6.039, de diciembre de 1929, en el art. 74, si bien dejaba a las Escuelas Experimentales "al margen de los programas y reglamentos comunes a las escuelas primarias corrientes en todo lo que pueda dificultar su progreso", al mismo tiempo reafirmaba que "estarán sometidas a la supervigilancia y consejo constantes de las autoridades técnicas de la Dirección Genersal de Educación Primaria, de conformidad con reglamentos, programas y métodos propios."
En otros términos, a las escuelas experimentales se les reconoció una especificidad y se les sustrajo de la normativa uniforme de las escuelas ordinarias, pero su condición de "laboratorios" no llevó a una autonomía académica o científica, como la de las Universidades. Se les trató, jurídicamente, como laboratorios estatales "controlados", en un sentido político, de contraste con la propuesta de un movimiento social de experimentación e innovación por los maestros mismos, en las escuelas comunes.
Las escuelas experimentales de primaria tuvieron un fuerte impulso durante los años 1929 y 1930, bajo el gobierno de Ibáñez. El movimiento de “pedagogía experimental” tuvo incluso un eco retrasado en la fundación, en 1932, del primer liceo experimental, el “Manuel de Salas”. Sin embargo, al parecer la inestabilidad política entre 1931 y 1932, y los efectos de la crisis económica y financiera en el gasto educacional, llevó a restringir los alcances de la experimentación educacional, circunscribiéndola a dos escuelas sobrevivientes, la de niñas “República del Ecuador” y la de niños “Salvador Sanfuentes”, ambas en Santiago. Durante el gobierno de Arturo Alessandri, las dos instituciones languidecieron, sea a causa de las estrecheces fiscales, sea a causa de la orientación nada reformista del gobierno. De ello dieron cuenta los propios participantes en las Jornadas de 1950, cuando hicieron recuento de la evolución de la experimentación educacional en el país.
